Личностно профессиональное развитие педагога. Профессиональный рост и личностное развитие педагога. Контрольные вопросы и задания

Вдальнейшем, педагог также выступает как субъект целенаправленной деятельностипо совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностногопрофессионально-педагогического потенциала, необходимого для педагогическоготворчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторскихпедагогических систем .

Втоже время, нельзя понимать субъектность учителя только как способность ксугубо прикладным действиям, «гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателясвязано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей,функций, качеств» .

Культурологическиеценности образования позволяют определять ценность личности педагога, какдуховного субъекта культуры, способного к творчеству, самосовершенствованию,преобразованию себя для решения задач усложняющейся креативной педагогическойдеятельности, развитию и проявлению отношений, системы смыслов, духовности,нравственности, гуманности.

КолесниковаИ.А. замечает, что логика подготовки специалистов в сфере «человек-человек»идет не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к ихсуммированию, и, наоборот - от формирования интегративных качеств к ихконкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих нормах .

Механизмпрофессионально-личностного саморазвития и развития определен Н.К. Сергеевымкак специфическая самоорганизация педагогом своего личностногообразовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъектпрофессионального становления и саморазвития . Происходит также принятие и освоение им технологийи содержания современного образования, выработка индивидуально-творческогопрофессионального почерка, авторской педагогической системы и при этоминдивидуально-личностный мир педагога является специфическим источникомпоследней, ее целевых, содержательных, процессуальных характеристик.

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

Гуманизациякак общего, так и профессионального образования связана с развитием творческихвозможностей человека, созданием реальных условий для обогащенияинтеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциалаличности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границысаморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования,считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в егоиндивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границупознанного и непознанного, сделанного и несделанного . Перевод человека на новыйуровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и ксебе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основнойрезультат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цельсовременного педагогического образования за пределы традиционных представленийо нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний иформирования соответствующих им умений и навыков.

Притрадиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жесткорегламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистическогоподхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитиеиндивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в томчисле и педагога.

Всвязи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кромепрофессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) онаохватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностнойпозиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности).Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новоеобразование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, накотором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами,сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождениев профессию, считают психологи, есть врастание всуперроль, во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека.Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, наскольконасыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческойсамореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшимокружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.

Человекне может просто жить и выполнять свою работу, он должен обрестицель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессиизанимают определенное место.

Втом случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимсяличностным особенностям и профессиональное становление личности соответствуетосновным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностногоотношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случаеотмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.

Следовательно,проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемысмысла жизни.

Внаучной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется сналичием определенного потенциала задатков или способностей, которые могутобеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений инавыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, взначительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет.Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельнымпараметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностьюк субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человекоказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм),самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай,когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственнаяролевая позиция: для работы и для себя.

Личностноеразвитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможнытогда, когда в процессе врастания в профессию (выбор профессии,профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляетсяцеленаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие,возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала иобразом своего внутреннего, уже существующего - Я.

Совершенствованиеобразования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающегои преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становитсяглавной перспективой развития ученика.

Без самообразованияидея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима.Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности всамодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие,образования в самообразование.

Самообразованиеопределяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

1. осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека
2. управляетсянепосредственно самим человеком
3. необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознаети нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразованиябудет происходить эффективно.

Самообразованиепедагога будет более продуктивным, если:

• В процессесамообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитиюи саморазвитию.
• Педагог знает способысамопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогическийопыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учительпонимает различные моменты своей профессиональной деятельности - какпозитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно,является открытым для изменений.
• Педагог рефлексивен,ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельностьчеловека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутреннихчувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулированиевыводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализепедагогической деятельности возникает необходимость получения теоретическихзнаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикойучащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогическогоопыта.
• Программапрофессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность какисследовательской, так и поисковой деятельности.
• Педагог готов кпедагогическому творчеству.
• Учитель четкопонимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного ипрофессионального развития и саморазвития.

Рассмотримэти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойновстречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке вбыстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, поутверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полноеприспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, гдеключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Саморазвитиемявляется собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащениисвоих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, котораяинтегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера,способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это«культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «актсобирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейскойэтической традиции - это культура самоформирования, которая предполагаетразвитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности иутверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры являетсягарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации .

Профессиональное развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация впедагогическом труде профессионально значимых личностных качеств испособностей, профессиональных знаний и умений, активное качественноепреобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиальноновому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональноесаморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуютразные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. Вклассификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» - на первомгоду работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методическихрекомендаций - 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт,желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадийприсущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личнымипрофессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе какпрофессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте.Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональнойдеятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребностив работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуютобобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможнаорганизация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития исаморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознаниемявляется деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностейи профессиональных проблем. Самоанализ же - это скрытая от непосредственногонаблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога иего жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности,когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своимидействиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции:диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Практикапедагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой онаявляется объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика поройбывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнацииучителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления,особая организация процессов понимания происходящего в широком системномконтексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния идействий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексияможет осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одногоиндивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность исовместный поиск решения .

Педагогическаярефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения(сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия -комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждогошага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей,включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своейпрофессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино«ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощикоторой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.

«Ключевыеумения»:

• · Умение во время увидетьв педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогическихзадач
• · Умение ориентироватьсяна ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности,имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи
• · Умение делать объектоманализа каждый свой профессионально-педагогический шаг
• · Умение всегдаточно конкретизировать и структурировать проблему
• · Умение увидетьновые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта
• · Умение быстроискать способы решения задач
• · Умения конкретизироватьпедагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решениев условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, тоесть мыслить тактически
• · Умение постоянномыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями
• · Умение быть всистеме «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогическихдействий
• · Умение вситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решениедля выхода из трудных педагогических ситуаций
• · Умение четко проанализироватьпедагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленныерезультаты
• · Умение пользоватьсяразными теориями для осмысления собственного опыта
• · Умение грамотно анализироватьи аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики
• · Умениекомбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающееновизной знание
• · Умение оцениватьпедагогические факты и явления непредвзято, объективно
• · Умениедоказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения

Школаразвивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть врезультате организованного в ней управляемого инновационного процесса - процессасоздания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимомусостоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие уучителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность ктворчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, гдетворчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов иметодов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностейучителя, его потребности в самореализации. «Творчество - это всякая деятельностьчеловека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданиемкакой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самомчеловеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженнуюличностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательнаясторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителейимеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственнымсмыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможетвоспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.

Наосновании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивныенавыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий,педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление,способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результатысвоих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущиследующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятиеличностного смысла педагогической деятельности, способность к презентациисвоего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалуорганизовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличаетсясильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию,инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективноезнание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогамина решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения такихзадач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории ипрактики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.

Важнымявляется определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:

• · поисковаядеятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальныхпроблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер-
• · поисковаядеятельность должна проводится в естественных условиях образовательногопроцесса и носить контекстный характер-
• · поисковаядеятельность должна осуществляться постоянно, систематически- поисковаядеятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себяпозитивную установку на успех и носить непрерывный характер-
• · поисковаядеятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определялнаправление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер-
• · поисковаядеятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опытаучителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностейпознавательного стиля и носить индивидуализированный характер-
• · поисковаядеятельность всегда должна носить «версионный» характер.

При развитиикомпетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый рядзадач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровниличностного, морального и интеллектуального развития существенно определяютуспешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования исамообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностногоразвития.

Втаблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессиональногоразвития педагога.

Таблица 1

Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога

Параметры	Личностное развитие	Профессиональное развитие
Ценности	Развитие и расширениесистемы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов,детерминирующих деятельность	Развитие и расширениесистемы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов,детерминирующих профессиональную деятельность
	Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации	Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности иповышению своего мастерства, самореализация
Я-концепция	Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе.Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции.	Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной иобъективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности.
Перспектива	Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста	Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональнойбиографии
Задачи развития	Активизирование развития когнитивной сферы как способности к болееабстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явленийокружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности,	Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений,навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации.Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта

 

Педагог,определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мыпредлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельностиучителя:

1. Моиценности.
2. Моицели.
3. МояЯ-концепция.
4. Мояперспектива (стратегия).

5. Моитактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.

Способностьделать себя в соответствии с социально-нравственными идеалами, вкоторых профессиональная компетентность, богатство духовной жизни и ответственностьстали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностьюдня.

Профессиональноесаморазвитие, как и другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную совокупностьмотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источникомсамовоспитания педагога называют потребность в повышении самообразования.

Насегодняшний день дифференцируют внешние и внутренние источники активностисаморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают являютсяосновными и определяют направление и глубину необходимого саморазвития.Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем разжигаетсяличным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности,профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.) - эта потребность формируетсистему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяетсясодержанием профессионального идеала. Иным словами, когда деятельность педагогаличностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность всамосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Дляразвертывания процессов саморазвития и самовоспитания большое значение имеетуровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формированияверной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своихпритязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениямиокружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированиюзавышенной самооценки. Изучение характера трудностей в работе педагогов показало,что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения - это,как правило, творчески работающие педагоги. Те, кто не имеет высоких притязаний,обычно бывают удовлетворены результатами своей работы, оценивают их высоко, вто время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Именно поэтому очень важнокаждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своемсознании идеальный образ педагога.

Еслик саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то важнейшимкомпонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляетособые требования к формированию познавательных психических процессов:мышления, воображения, памяти и др. Многие психологи и педагоги в рядупрофессионально значимых свойств личности учителя не случайно называют способностьк распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психическиесостояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.

Важнойсоставной частью профессионального саморазвития является самообразовательнаяработа педагога.

Овладениеумениями и навыками самостоятельной работы начинается с установлениягигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланироватьсвою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и длясамообразовательной работы, и для культурного отдыха.

Вдеятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда,проявляются следующие компоненты:

Культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения иклассификации, абстрагирования и обобщения, переноса полученныхзнаний и приемов умственной деятельности в новые условия-

Устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решенияпознавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данныймомент проблемах-

Рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний,совершенное владение устной и письменной речью-

Гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация,умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболееэффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие втворческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационныхпроектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогическихтехнологий и т.д.

Саморазвитиеимеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это теизменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, ас другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том,овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли оносуществлять следующие действия :

• Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачисаморазвития
• Планирование:выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития
• Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем,что намечалось
• Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладениетакими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователивыделяют стадии профессионального саморазвития.

Наначальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачинеконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виденеопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействиивнешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены.Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждаетсяв помощи со стороны значимого другого (преподавателя).

Навторой стадии овладения саморазвитием целеполагание становится болееопределенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собойстудент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвитиязависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедурыреализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция,самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.

Натретьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулируетего цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частныхкачеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности.Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляютсялегко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование,самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сложившаясяв современном мире социально-экономическая ситуация характеризуется тем, чтомногие области человеческой деятельности, в том числе и образование,стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. И человеку в такойситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но инепосредственным творцом инновационных процессов. И сегодня готовность достойновстречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке вбыстро меняющихся условиях очень важна для каждого педагога. Как утверждаютпсихологи, активность человека в таких условиях, может быть направлена на лучшееи более полное приспособление к среде за счет своих внутренних ресурсов и собственныхрезервов (О.С. Советова), где ключевым фактором динамического развития будетвыступать личностное развитие.

Прежниеустои, где организованное, систематическое самообразование осуществлялось восновном во всевозможных курсах, в кружках, народных университетах и т. п.,оказываются недостаточными. Их место все больше и больше заполняет самостоятельнаяработа каждого человека над различными источниками получения знаний лишь принебольшой консультации специалистов той или иной области науки и практики.

Самообразованиеучителя базируется на принятии цели самоподготовки, содержания педагогическихзнаний, обеспечивающих информационную базу, реализации себя как субъекта инновационногопроцесса, оценке и самооценке достигнутого результата в соответствии с принятойцелью.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК

1. Борытко Н.М.Педагог в пространствах современного воспитания: Монография - Волгоград:Перемена, 2001.
2. Даутова О.Б., Христофоров С.В. // Инновации и образование. Сборник материаловконференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургскоефилософское общество, 2003.
3. Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956.
4. Ильенков Э, В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964.
5. Исаев И.Ф.Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. – М.:издательский центр «Академия», 2002.
6. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствиятехнического развития. М., 1997.
7. Колесникова И.А.Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
8. Колесникова И.А.Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в циклепедагогических дисциплин. - Л., 1991.
9. Личностное ипрофессиональное развитие педагога средствами изобразительного творчестваБондарева В. В.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006
10. Митина Л.М.Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономическихусловиях 2005 // PORTALUS.RU
11. Равен ДжонПедагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. -М.: Когито-Центр, 2001.
12. Сергеев Н.К.Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывногообразования учителя. - Волгоград, 1998.
13. Словарьпедагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2001.
14. Становлениепрофессиональной культуры у будущих учителей Каткова Л. В., Смыковская Т. К.,Руденко Т. Б.// Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество», 2006.
15. Струценко Л.А.Cамообразование и инновационный поиск учителя: модульный подход к ориентациипедагога на инновационную деятельность в развивающейся школе // Инновации иобразование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29.СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.
16. Торгунская Н. Л.Личностное знание как механизм развития педагогических инноваций// Электронныйжурнал Знание. Понимание. Умение / №1.
17. Шиянов Е.Н.,Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественныхтеорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

Гуманизация как общего, так и профессионального образова­ния связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуаль­ного, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознан­ного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к ми­ру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гумани­зации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы тра­диционных представлений о нем как о системе передачи неко­торой суммы профессиональных знаний и формирования со­ответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в ка­честве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональ­ное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подго­товки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выгля­дит не как сумма свойств, а как качественно новое образова­ние. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть «враста­ние» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в раз­витии и саморазвитии и др.Человек не может «просто жить» и выполнять свою рабо­ту, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают опреде­ленное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессио­нальное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство лично­стного развития и профессионального роста личности. Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соот­ветствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успеш­ное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о про­фессионализации как процессе, в значительной степени опреде­ляющем это развитие, речь практически не идет. Предполагает­ся, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым про­фессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде слу­чаев даже при наличии требуемых качеств человек оказыва­ется неспособным достичь таких состояний, как плодотвор­ность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не лич­ность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональ­ное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоре­чий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивиду­альном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».

Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педа­гогической деятельности. При этом определяющими факто­рами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.

Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребно­стью может быть «чистый» познавательный интерес, стремле­ние лучше подготовиться к самостоятельной профессиональ­ной деятельности, чувство долга и ответственности или же

стремление посредством учения выделиться среди однокурс­ников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п.

Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и си­туативные. Кроме того, различают внешние и внутренниемотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не сов­падают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.

Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, разли­чающимися по силе, личной и социальной значимости. По-лимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и матери­альное поощрение и др.).

Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педаго­гической деятельности. К ним относятся чувство профессио­нального и гражданского долга, ответственность за воспита­ние детей, честное и добросовестное выполнение профессио­нальных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми- осознание высокой миссии учителя- любовь к детям, чувство призвания.

Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация об­разования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуслов­ливающей авторский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профес­сиональной деятельности. Потребность в самореализации ха­рактерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приоб­ретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только, уже проявившиеся, существующие, но и потенциаль­ные характеристики личности, те природные особенности, ко­торые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные пер­спективы и возможности ее развития.

С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сфе­рой возможного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогиче­ского труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педа­гога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оце­нивает и преобразует окружающую действительность, а по­тому он более интересен учащимся, обладает большими воз­можностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в ос­воении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельно­сти, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

Условия развития творческой индивидуальности педагога.Рядом исследований установлена совокупность условий, не­обходимых для формирования профессионального самосоз­нания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной дея­тельности. Среди условий можно выделить следующие:

Обращенность сознания на себя как на субъект педагоги­ческой деятельности-

• Переживание конфликтов
• Способность к рефлексии
• Организация самопознания профессионально-личност­ных качеств
• Использование совместных форм деятельности
• Широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений
• Предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков- формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Как видно, важнейшее место в развитии творческой инди­видуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойст­вами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения- самостоятельно добывать учебную и профессио­нальную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач- искать новые средства решения образовательных задач- получать новые знания в общении с группой, однокурсниками- извлекать новые зна­ния, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.

Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определе­ние своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долго­срочной программы саморазвития.

Потребность в самосовершенствовании строится на идеа­лах личности.

Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ори­ентирован на ребенка и его интересы, то его личностные ха­рактеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей мис­сии, в видении себя в педагогическом процессе.

Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает ра­боте учителя неповторимый и одновременно творческий ха­рактер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется пе­дагогическим творчеством. Преодоление противоречий ме­жду педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовы­вать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых про­тиворечий заключается источник педагогического творчества.

Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение.

Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерыв­ного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» {Дистервег А.Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).

Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная ком­петентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая дея­тельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют на­правление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убежде­ниями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стиму­лирует систему действий по самосовершенствованию, харак­тер которых во многом предопределяется содержанием про­фессионального идеала. Другими словами, когда педагогиче­ская деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потреб­ность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое зна­чение имеет уровень сформированности самооценки. Психоло­ги отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притя­заний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие за­дачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески рабо­тающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избрав­шему педагогическую профессию, сформировать в своем соз­нании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет осо­бые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не слу­чайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое вооб­ражение, наблюдательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития явля­ется самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной ра­боты начинается с установления гигиенически и педагоги­чески обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы остава­лось время и для самообразовательной работы, и для куль­турного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культу­ра умственного труда, проявляются следующие компоненты:

• Культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умст­венной деятельности в новые условия
• Устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосре­доточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах
• Рациональные приемы и методы самостоятельной рабо­ты по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью
• Гигиена умственного труда и его педагогически целесо­образная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самооб­разования педагога - его участие в творческих поисках педа­гогического коллектива, в разработке инновационных проек­тов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Оценка эффективности и стадии саморазвития. Самораз­витие имеет как бы двойной педагогический результат.

С дной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с дру­гой - овладение самой способностью заниматься саморазви­тием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой спо­собностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия {Елканов С.Б., 1989):

• Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития
• Планирование: выбирать средств-- и способы, действия и приемы саморазвития
• Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и ре­зультатов саморазвития с тем, что намечалось
• Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и опреде­ленных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.

На начальной стадии овладения профессиональным са­мовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержа­ние недостаточно определено. Они существуют в виде неоп­ределенного желания стать лучше вообще, которое появля­ется при воздействии внешних стимулов. Средства и спосо­бы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс само­воспитания протекает как учебная процедура, поэтому сту­дент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).

На второй стадии овладения саморазвитием целеполага­ние становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в про­цедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинст­рукция, самокритичность - существенные проявления само­развития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляется легко. Все основ­ные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автомати­чески, непринужденно.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи педагогической деятельности.
2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессиональной готовности?
3. Что такое педагогическое мастерство?
4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитар­ная культура»? Каковоих соотношение?
5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?
6. Какие умения необходимы учителю для педагогической дея­тельности?
7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?
8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?
9. Какие виды инноваций вы знаете?

Литература

• Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания буду­щего учителя. - М., 1989.
• Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.
• Кан-Калик В. А.. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.,1990.
• Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новоси­бирск, 1991.
• Основы педагогического мастерества / Под ред. И. А. Зязюна.-М., 1989.
• Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1993.
• Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. -М., 1983.
• Шитов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в кон­тексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

 

Раздел II

Лидия Мясникова
Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Настоящее время характеризуется увеличением темпа жизни. Обновление информации, ее качественное изменение, упрощение способов доступа к данным требует от человека умения быстро ориентироваться в социальном пространстве и оперативно реагировать на все преобразования. Изменяются и требования к современному педагогу. Ему важно не только соответствовать профессиональным требованиям, но и повышать уровень собственного развития, гибкости своего мышления, находиться в постоянном поиске нового в общекультурной, научной и профессиональной области с учетом меняющихся потребностей государства, общества, экономики и рынка труда.

Профессиональное становление педагога неразрывно связано с такими процессами, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие.

Самообразование - это процесс самостоятельного приобретения знаний, предполагающий непосредственный личный интерес занимающегося.

Самообразование призвано выполнять следующие функции (Князева М. Л.):

• Экстенсивная (накопление, приобретение новых знаний)
• Ориентировочная (определение себя в культуре и своего места в обществе)
• Компенсаторная (преодоление недостатков обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании)
• - саморазвития(совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств)
• Методологическая (преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира)
• Коммуникативная (установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами)
• Сотворческая (сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее)
• Функция омолаживания (преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции)
• Психологическая, психотерапевтическая (сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества)
• Геронтологическая (поддержание связей с миром и через них жизнеспособности организма).

Таким образом, самообразование – это необходимое условие жизни современного образованного человека, обязательное слагаемое его профессионального успеха.

Самовоспитание – это систематическая деятельность человека, направленная на усвоение опыта предшествующих поколений, формирование личности через самостоятельную работу над собой.

Самовоспитание неразрывно связано с самопознанием и осознанием реального и идеального Я, своего жизненного опыта и отношений с окружающим миром.

Специалисты выделяют ряд функций, присущих самовоспитанию:

• Компенсаторная (расширение знаний о себе, своих способностях и возможностях)
• Адаптирующая (позволяет педагогу своевременно приспосабливаться к меняющемуся миру, ориентироваться в новых условиях )
• развивающая(предполагает формирование способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности, непрерывное обогащение творческого потенциала личности).
• Саморазвитие – это процесс целенаправленного сознательного изменения своей личностной сферы через самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление.

По классификации Е. А. Климова выделяется несколько этапов профессионального становления:

• Фаза оптации (период выбора профессии)
• Фаза адепции (этап обучения выбранной профессии)
• Фаза адаптации (вхождение в профессию и привыкание к ней)
• Фаза интервала (приобретение профессионального опыта)
• Фаза мастерства (квалифицированное выполнение трудовой деятельности)
• Фаза наставничества (передача профессионалом своего опыта).

Результатом профессионально-личностного становления и развития педагога является овладение педагогическим мастерством.

Педагогическое мастерство – это высший уровень осуществления педагогической деятельности, проявляющийся в овладении педагогом искусства воспитания и обучения и стремлении к постоянному совершенствованию.

Внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в той системе свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действо-вать продуктивно и творчески.

Высокий уровень мастерства повышает качество всей работе педагога, способствует формированию профессиональной позиции, которая аккумулирует в себе высшие уровни направленности, знаний и готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Расширение педагогических знаний дает инструмент для самоанализа работы педагога и выявления резервов самодвижения- высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие личности.

Публикации по теме:

Профессионально-значимые качества воспитателя дошкольной общеобразовательной организацииВ конце XIX века в исследованиях П. Ф. Каптерева, выдающего русского педагога и психолога, доказано, что одним из важнейших факторов успешности.

Программа «Я и ТЫ», направленная на социально - личностное развитие детейПрограмма «Я и ТЫ» Подготовил воспитатель стационарного отделения Дмитриева Лариса Ивановна Вязьма 2016 год Пояснительная.

Методическая тема: «Формирование культурно – гигиенических навыков у детей 2 – 3 лет». Цель: воспитание культурно – гигиенических навыков.

Программа профессионально-личностного саморазвития педагогаТема: «Формирование ценностей здорового образа жизни на основе сотрудничества воспитанников со взрослыми и сверстниками» Цель: обеспечить.

Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организацииРазвитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации (в условиях реализации ФГОС дошкольного образования).

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
Развитие личности учителя в системе педагогического образования
Профессиональное самовоспитание учителя
Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету - 27,2 %-
желание обучать данному предмету - 16,2 %- стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %- осознание педагогических способностей - 6 %- желание иметь высшее образование - 13 %-
представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %- стремление к материальной обеспеченности - 2,2 %- так сложились обстоятельства - 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.

Из сочинения Н.А Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге:
Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...".

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чистый познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.
Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.

Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или сдвига мотива на цель (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимоти-вированность педагогической деятельности - явление обычное:
учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми- осознание высокой миссии учителя- любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые держат учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций- между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:

• проблемы нового целеполагания
• проблемы новой структуры образования
• проблемы обновления содержания образования
• проблемы обновления организационных форм и методов.

Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.
Цели многоуровневой структуры педагогического образования - расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:

• личности (студенту) - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям
• обществу (системе образования, школе) - получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами
• преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) - с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами (см. схему).
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.
Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

Функциональво-логическая система многоуровневого педагогического образования

На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).

Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.
По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).
Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной профаммы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно по заказу. Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.
Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля. Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. Погружение
учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.

Психолого-педагогический блок, составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление Я-концеп-ции учителя - это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.

Предметный блок, составляющий 57 % учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.)- интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления- специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль) изменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, бегство от реальности и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями- чувствами - долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.
 

Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя

Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.
Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его самовоспитания. К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.

Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.
Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потребности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а также психолого-педагогической литературы.
Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.
Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста понятийный словарь.

Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В.Ф.Ряховского2. Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированное™ перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.
Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы правил жизни, которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать- никогда и никому не отвечать односложно да или нет - искать другие формы ответа- никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).
Для первокурсников, которые еще не накопили достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов. Приведем ее упрощенный <лля удобства восприятия) вариант:

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.
Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает:

• культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, переноса полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия
• устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах
• рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью
• гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

 

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.